Quo vadis mediálna výchova?

Monika Metyková

(Revue pro média č. 8 – RECENZE)

Buckingham, D.: Media education: Literacy, learning and contemporary culture. Polity Press, Cambridge, 2003, 219 strán.
 

David Buckingham patrí medzi popredných britských odborníkov v oblasti mediálnej výchovy detí a mládeže. Jeho rozsiahly zoznam publikácií vlani doplnila kniha s názvom Media education, ktorá poskytuje prehľadný a ucelený obraz o stave mediálnej výchovy na začiatku 21. storočia vo Veľkej Británii.
Kniha je rozdelená na štyri časti: princípy, súčasný stav, učenie sa médiám a nové smery. Už názvy jednotlivých častí naznačujú Buckinghamov zámer poskytnúť široko koncipovaný prehľad o mediálnej výchove (jej vývoji a súčasnom stave), načrtnúť najpálčivejšie problémy a naznačiť možné budúce smerovanie tohto odboru. Buckingham sa svojej úlohy chopil erudovane, uplatňuje teoretické koncepty a tiež výsledky vlastných empirických výskumov a osobné skúsenosti s vyučovaním mediálnej výchovy. Svoje rozprávanie doplňuje praktickými ukážkami a prípadovými štúdiami.
Kontext, do ktorého Buckingham zasadil mediálnu výchovu je komplexný. Zo všetkých strán zaznievajú výroky o všadeprítomnosti médií a ich negatívnych účinkoch na deti, o radikálnej a negatívnej roli médií v transformácii detstva (viz Postman 1983) či naopak o tom, že dnešné deti sú vďaka médiám otvorenejšie a uvedomelejšie než predchádzajúce generácie. Buckingham sa na laickú lamentáciu aj na odborné štúdie pozerá s kritickým odstupom a dôrazom na pedagogickú činnosť, ktorá nesmie byť čisto „ochranárska“, práve naopak, musí brať do úvahy rôznorodé skúsenosti s médiami, ktoré deti nadobúdajú vo svojich každodenných životoch (medzinárodné komparatívne zmapovanie užívania médií deťmi a mládežou nachádzame v Livingstone 2001).
Buckingham definuje mediálnu výchovu ako „proces vyučovania a učenia sa o médiách“, výsledkom ktorej je mediálna gramotnosť – „znalosti a zručnosti, ktoré študenti získajú“. (s. 4) História mediálnej výchovy je oveľa staršia než si mnohí uvedomujú. Zárodky mediálnej výchovy sa v britskom kontexte objavili v roku 1933, keď bola vydaná kniha literárneho kritika F.R. Leavisa a jeho študenta Denysa Thompsona Culture and environment: The training of critical awareness. Práve v tejto knihe sa po prvýkrát zverejnili systematické návrhy ohľadne vyučovania masových médií na školách, vrátane ukážok cvičení, ktoré používajú žurnalistické texty, populárnu beletriu a reklamu. V počiatočnom štádiu mediálnej výchovy sa kládol veľký dôraz na jej „ochranársku“ funkciu, postupne sa však od tohto prístupu ustupuje, Buckingham zdôrazňuje potrebu chápať rolu médií ako viacrozmerný proces – ako záležitosť interakcie medzi technológiami, ekonomikami, textami a publikami.
Vo vzťahu k mediálnej výchove sa často objavuje pojem mediálna gramotnosť, ako som už naznačila výsledkom mediálnej výchovy sú mediálne gramotní študenti (v USA sa častejšie používa priamo tento termín než širší termín mediálna výchova). Laicky by sme si mohli myslieť, že tak, ako sa deti naučia čítať a písať tlačené texty, musia sa tiež naučiť čítať (interpretovať) a písať (vyrábať) mediálne produkty (texty). Otázka gramotnosti však nie je taká jednoduchá, ako podotýka Buckingham, nejedná sa o gramotnosť funkčnú (napr. pochopiť televízny program či byť schopný použiť fotoaparát), ale o gramotnosť kritickú – o analýzu, hodnotenie a kritickú reflexiu vo vzťahu k médiám. Naviac, nesmieme zabúdať na sociálnu dimenziu gramotnosti, na sociálne a inštitucionálne štruktúry v rámci ktorých je situovaná. Ako teda vyzerá mediálna gramotnosť v praxi? Buckingham uvádza model založený na piatich vekových kategóriách a odpovedajúcej gramotnosti v jednotlivých „štádiách vývinu“. Napríklad deti v prvej kategórii, vo veku od piatich do siedmich rokov by mali byť „schopné identifikovať a hovoriť o rôznych úrovniach ´realizmu´, napr. naturalistická fikcia verzus animácia; používať elementy filmového jazyka, keď vysvetľujú osobné reakcie a preferencie (napr. záber, strih, zoom, detailný záber, fókus)“. (s. 40)
Z vyššieho je zrejmé, že mediálnu výchovu nemôžeme charakterizovať ako určité kvantum znalostí, ale skôr ako súbor konceptov, Buckingham rozlišuje štyri takéto základné koncepty: produkciu, jazyk, reprezentáciu a publikum. Opäť môžeme uviesť príklady z pedagogickej praxe, štúdium mediálnej produkcie zahrňuje technológie (Aké technológie sa používajú na výrobu a distribúciu mediálnych textov?), profesionálne praktiky (Kto vyrába mediálne texty?), priemysel (Kto vlastní spoločnosti, ktoré vyrábajú a distribuujú médiá?), vzťahy medzi médiami (Ako predávajú spoločnosti tie isté produkty v rôznych médiách?), reguláciu (Kto riadi produkciu a distribúciu médií?), obeh a distribúciu (Ako sa texty dostanú k publiku?) a prístup a participáciu (Čie hlasy počujeme v médiách?). (s. 54) Buckingham veľmi správne podotýka, že v triede sa pozornosť často sústreďuje na mediálne texty, potrebujeme však vyčerpávajúce chápanie médií – „kritickú analýzu musí doplniť kreatívna produkcia a kreatívna produkcia môže byť naozaj spôsobom, ako získať nové a zásadnejšie kritické chápanie“. (s. 122)
Medzi vyučovacími stratégiami Buckingham uvádza textuálnu analýzu, kontextuálnu analýzu, prípadové štúdie, preklady, simulácie a výrobu. Zaoberá sa tiež otázkou zaradenia mediálnej výchovy v rámci učebných osnov. Zásadne existujú dve možnosti – vyučovať mediálnu výchovu ako samostatný předmět, alebo zaradiť elementy mediálnej výchovy do väčšiny predmetov v rámci kurikula. Na hodinách dejín by sa študenti naučili napríklad, akým spôsobom sa historické udalosti reprezentujú v rôznych žánroch mediálnych textov, akým spôsobom môžeme použiť mediálne texty ako historický dôkazový materiál, ako historické osobnosti používali médiá na získanie a presadenie svojej moci, aký bol vplyv historických zmien a vývoja na médiá.
Mediálna výchova má svoje veľmi vážne obmedzenia – na teoretickej a tiež na praktickej úrovni. Problematické oblasti zahrňujú otázku ideológie (viz Numerato v tomto čísle), analýza ideológie sama o sebe nutne nezmení postoje študentov, naviac diskusia ideológie (analytické znalosti) musí vždy naväzovať na každodennú žitú skúsenosť jednotlivcov. Vo vzťahu k obmedzeniam výchovy ku kritickému mysleniu Buckingham upozorňuje, že študenti vo svojich kritických výrokoch často „pristúpia na učiteľovu hru“ či demonštrujú svoju „intelektuálnu nadradenosť“ nad spolužiakmi. Najpálčivejšou praktickou pedagogickou otázkou v tomto smere teda je ako hodnotiť mediálnu výchovu? Ako hodnotiť kritické myslenie študentov vo vzťahu k médiám? Čo s hravými, parodujúcimi elementmi študentskej mediálnej tvorby? A ako chápať a hodnotiť úlohu potešenia a uspokojenia, ktoré študenti čerpajú z mediálnych produktov a mediálnej produkcie?
Vo svojom súčasnom stave sa mediálna výchova vo Veľkej Británii vyrovnáva s množstvom otázok, vrátane tej o vlastnom budúcom vývoji. Akým spôsobom do nej včleniť nové mediálne technológie? Ako sa brániť útokom podľa ktorých nie je ničím iným ako ľahkým maturitným predmetom a spôsobuje odliv študentov zo „serióznych“ predmetov (napr. matematiky)? Patrí mediálna výchova výlučne do školy? V kladení otázok by sme mohli pokračovať, jedno je však isté, v prípade Británie sa na rozdiel od Českej republiky či Slovenska vedie o mediálnej výchove a úlohe médií v živote detí a mladých ľudí celospoločenská diskusia, jej účastníkmi nie sú len ministerstvá, akademici, pedagógovia a rodičia, ale napríklad aj preslávený Britský filmový inštitút (British Film Institute). Otázkou v britskom kontexte už nie je či vôbec vyučovať mediálnu výchovu, ale skôr v akom veku s ňou začať, najnovšie snahy britského Ministerstva školstva smerujú k zavedeniu mediálnej výchovy pre trojročné deti. Nezostáva než dúfať, že aj stredná Európa bude mať svojich Buckinghamov, ktorí budú mediálnu výchovu budovať s rovnakou erudíciou a nasadením.

Literatúra:
Livingstone, S. a Bovill, M. (eds.) 2001. Children and their changing media environment. New Jersey: Erlbaum.
Postman, N. 1983. The disappearance of childhood. Londýn: W. H. Allen.
 

<<Archiv čísla 8

Archiv recenzí >>

 

NAVRCHOLU.cz