Mediální gramotnost v anglicky mluvících zemích

Kateřina Škařupová

(Revue pro média č. 8 – RECENZE)

Christ, William – Potter, W. James (eds.): Journal of Communication (Media Literacy), Winter 1998, Vol. 48, No. 1
 

V roce 1992 se uskutečnila National Leadership Conference on Media Literacy, na jejímž konci zůstala poměrně vágní definice mediální gramotnosti jako schopnosti získávat, analyzovat, hodnotit a komunikovat sdělení. Podstatná byla skutečnost, že se tak téma mediální gramotnosti vymanilo z kruhů, které médiím přisuzují silný, v zásadě negativní vliv, a stalo se předmětem racionálních úvah. Ani po šesti letech diskusí se však akademici neshodli na konkrétnější definici, možnostech, metodách, cílové skupině ani obsahu takto namířeného vzdělávání.
Vnést do problému trochu světla pak měl právě magazín Journal of Communication. Editoři speciálního vydání, William Christ a W. James Potter, se snažili především upřesnit obsah termínu mediální gramotnost a dali slovo devíti odborníkům. Výsledkem je poměrně nesourodá směsice úhlů pohledu a preferovaných obsahů, vsazených do teoretického či praktického rámce. O mediální gramotnosti se tu hovoří jako o rysu informovaného občanství, kontextu sociálněvědního výzkumu, kulturně-kritické či veřejně-politické otázce a nástroji pedagogického působení.
V úvodní eseji Media Literacy, Media Education, and the Academy zasazují editoři vydání následné příspěvky do širšího kontextu, jímž je nejednoznačnost samotného termínu mediální gramotnost a ambivalentní postoj k němu: „,Média‘ a ,gramotnost‘ jsou vzájemně si odporující termíny“ (s. 7). Zmiňují možnosti, jak mediální gramotnost zasadit do současného (britského a amerického) školského systému, i potenciál, jaký mediálnímu vzdělávání přisuzují jiní autoři.
Renée Hobbsová navazuje na jejich znepokojení, ale sama vidí v různosti přístupů k mediálnímu vzdělávání jedno pozitivum. Tvrdí, že taková diverzita může nejen pohánět rozvoj oboru, ale také probouzet zájem veřejnosti. Postuluje pět konceptů identifikovaných anglicky mluvícími vzdělavateli, které by měla obsahovat každá analýza mediálních sdělení: „(1) Mediální sdělení jsou konstruovaná; (2) vznikají v ekonomickém, sociálním, politickém, historickém a estetickém kontextu; (3) proces interpretace sdělení spočívá v interakci mezi čtenářem, textem a kulturou; (4) média hovoří specifickým ,jazykem‘, reprezentovaným různými formami, žánry a symbolickými univerzy; (5) mediální reprezentace hrají roli v lidském chápání sociální reality“ (s. 17–18). Tím označila základ, ze kterého by mělo vycházet jakékoliv mediální vzdělávání, a dál už se zabývá konkrétními otázkami, které je v praxi potřeba vyřešit. Má mediální vzdělávání ochránit mladé od negativního vlivu médií? Má se zaměřit na popkulturní texty? Patří sem tvorba mediálních sdělení? A politická ekonomie médií? Jak integrovat mediální gramotnost do osnov a na kterém stupni? Může takovou iniciativu financovat mediální organizace? Na žádnou z otázek nenalézá uspokojivou odpověď, ani se nezamýšlí, zda je legitimní se takto ptát, pouze identifikuje soupeřící tábory a předkládá jejich argumenty. Východiskem je pak obecné konstatování, že v centru mediální gramotnosti musí být dialog a takový pedagogický přístup, který rozvíjí otevřený, přemýšlivý a kritický postoj k symbolickým textům. Jen tak mají mediální gramotnost a její výuka naději na přežití.
David Buckingham popisuje v textu Media Education in the UK: Moving Beyond Protectionism přístupy k mediálnímu vzdělávání, jak s nimi cloumala historie, a poučen jejími omyly systematizuje osnovy v termínech koncepčního porozumění. Dějiny výuky k mediální gramotnosti chápe jako cestu od protekcionismu k větší demokratizaci, lemovanou bojem tradičních kulturních hodnot s novými. Za změny ve výuce vděčí podle Buckinghama Británie psychologii a kulturálním studiím, které zbavily děti nálepky ,pasivních obětí‘ a pomohly odhalit způsoby, jakými mediální sdělení zpracovávají a využívají ke konstrukci vlastních identit. Tím se mění i témata mediálního vzdělávání – a nabízejí se nová: mediální organizace jako producenti sdělení, klasifikace (žánry, typy médií), technologie, jazyk, publikum, způsoby reprezentace reality. Studenti by pak měli být vedeni především ke kritické sebereflexi v roli čtenářů i tvůrců mediálních textů.
Jediným autorem, který se ptá a současně pokouší odpovědět, proč je mediální gramotnost důležitá, je James A. Brown. Tezi o všudypřítomných médiích ve stati Media Literacy Perspectives ještě rozvíjí. Všímá si jejich nadvlády nad volným časem, přisuzuje jim jistý podíl na našem vnímání a posuzování společnosti, ekonomického a politického kontextu. Sledování televize je podle něho hlavní formou společenského styku. Mediální gramotnost by tedy měla pomoci příjemcům mediálních sdělení stát se aktivními a svobodnými účastníky tohoto procesu, jinými slovy, měla by vychovávat vybíravé diváky, schopné odlišit a aktivně vyhledávat kvalitní programy a rozvíjet kritický smysl pro formu, formát a obsah mediálních sdělení. Polemice s vymezením kvalitního programu se vyhýbá konstatováním, že je třeba respektovat osobnost každého člověka a chápat proces vzdělávání v jeho komplexnosti a individuálnosti. Porovnává varietu přístupů k mediálnímu vzdělávání, logicky nachází rozdíl mezi vyspělými zeměmi a zeměmi třetího světa, soustředí se však především na Spojené státy. Ve všech případech připomíná, že obsah je jen omezeným prediktorem mediálních účinků, a obrací pozornost ke kontextu. Nakonec dochází k závěru, že mediální gramotnost je nutné vnímat jako proces, který je možné rozvíjet podle aktuálních potřeb (nedefinuje už ale, kým by taková potřeba měla být vyjádřena). Úspěch a efektivnost mediálně-vzdělávacího programu pak podmiňuje organizovaností a veřejnou podporou, východiskem ve validních a relevantních výzkumech, pravidelnou evaluací, pluralitou v přístupech a dostatkem jak tištěných tak audiovizuálních studijních materiálů. Podotýká, že ve většině těchto bodů pokulhávají americké programy za britskými.
Podobné téma zkoumá v článku Obstacles to the Development of Media Education in the U.S. i Robert Kubey – historickými, politickými, ekonomickými a kulturními okolnostmi vysvětluje zpoždění Spojených států v oblasti mediální gramotnosti. Důležitou úlohu podle něho sehrává zeměpisná rozlehlost země, heterogenita populace, odpor k centralizovanému vzdělávání ustavenému vládou a fakt, že USA produkují mnohem více mediálních textů, než importují odjinud. Právě obavě evropských států z ,nákazy‘ americkými hodnotami připisuje zásluhu na časném zájmu o mediální gramotnost.
Na vizuální stránku mediální gramotnosti se soustředí esej Visual Aspects of Media literacy Paula Messarise. Zdůrazňuje porozumění konvencím, jejichž prostřednictvím média zobrazují realitu a skrze které konzumenti konstruují významy. Rozlišuje mezi sémantickými a syntaktickými konvencemi a zaměřuje se na charakteristiky, které odlišují vizuální komunikaci od ostatních typů. Důležité je pro Messarise analogické uvažování – reklamy se často vyjadřují abstraktně a lidé interpretují jejich sdělení automaticky. Analogie v úvahách má příjemce sdělení donutit k zamyšlení, proč obrazu přikládá právě takový a ne jiný význam. Poukazuje také na skutečnost, že reklamy sdělují obrazem informaci, která by verbalizovaná vzbudila nesouhlas nebo pohoršení.
Jiný aspekt mediální gramotnosti považuje za zásadní Herbert Zettl. Ve stati Contextual Media Aesthetics as the Basis of Media Literacy zkoumá, jak estetické prvky mediálních sdělení působí na naše kognitivní a afektivní mentální mapy. Rozebírá tradiční filmové postupy – hru světla a stínu, použití dvou a třírozměrného prostoru, stopáž a zvukové efekty. Na příkladech ukazuje, že naše prožívání zobrazované reality je manipulováno těmito jednoduchými prostředky a emoce jsou nevědomou reakcí na podobné podněty. Podle Zettla však většina programů mediálního vzdělávání estetickou rovinu sdělení opomíjí. Navrhuje tedy čtyřstupňový hierarchický model mediální gramotnosti: (1) základní estetické elementy, (2) způsob, jakým jsou uspořádány a pro jaké účely – estetický a asociativní kontext, (3) jak je vnímáme a jak nás ovlivňují – kognitivní a afektivní mentální mapy, (4) intelektuální a kulturní rámce teorie a analýzy médií. Pohyb je možný v obou směrech – proces kódování probíhá sestupně, dekódování pak vzestupně.
Joshua Meyrowitz, autor článku Multiple Media Literacies, shledává v konceptu mediální gramotnosti jeden zásadní nedostatek. Poukazuje na obecný zájem o definici ,gramotnosti‘ a opomíjení první části termínu. Všichni podle něj vědí, co jsou ,média‘, ale rodič, výzkumník, teoretik, student i učitel si představí něco jiného. Nastiňuje tedy typologii vícenásobných mediálních gramotností. Obsahová mediální gramotnost je nejpopulárnějším tématem proto, že mediální obsah lze relativně snadno rozkódovat, kvantifikovat a případně analyzovat – jedná se o manifestní složku sdělení. Gramatická mediální gramotnost zahrnuje nahlížení na každé médium jako na specifický jazyk a předpokládá jistý objem znalostí o jeho výrazových prostředcích. Z takové analýzy už nemusí plynout jednoznačné závěry. Třetím konceptem je gramotnost média, odkazující k okřídlenému McLuhanovu výroku: „Médium je sdělení“. Tady Meyrowitz rozlišuje mezi mikro a makro úrovní. V prvním případě jde o osobní zkušenost jednotlivce (například rozdíl mezi nákupem v teleshoppingu a kamenném obchodě), makro úroveň zahrnuje celou společnost, tedy změny v sociálním fungování zapříčiněné novým médiem (například proměnu namlouvacích rituálů se zavedením telefonu). Model vícenásobné mediální gramotnosti nakonec Meyerowitzovi slouží k ilustraci toho, že nelze taxativně vymezit znalosti a dovednosti, které činí člověka mediálně gramotným.
The Struggle Over Media Literacy, závěrečná esej Justina Lewise a Sut Jhally, se zabývá politicky nejcitlivější složkou mediální gramotnosti. Autoři předesílají, že cílem mediální gramotnosti je vychovávat sofistikované občany spíše než sofistikované konzumenty. Odtud pramení jejich nesouhlas s mediálním vzděláváním zaměřeným pouze na sdělení. Argumentují, že by mediální gramotnost měla kromě analýzy textů obsahovat otázky produkce a přijímání sdělení. Politická ekonomie médií by měla být platnou součástí mediální gramotnosti. Kromě toho, že znalost mediálních institucí a způsobů, jakými fungují, může vést k aktivnějšímu přístupu občanů k médiím a tím k demokratičtější společnosti, je téma politické ekonomie pro studenty zajímavé.
Speciální vydání Journal of Communication tedy pouze shrnulo dosavadní vývoj v oblasti mediální gramotnosti. Obsáhlo více nevyřešených otázek, než kolik se jich podařilo skutečně zodpovědět. Ale i to je třeba hodnotit kladně, neboť kde nejsou otázky, nebývají žádné odpovědi.
Čtenář však velmi záhy pochopí, že s přesnější definicí mediální gramotnosti to nebude tak horké. Médiem se tu rozumí především televize a k televiznímu divákovi je pak směřována většina vzdělávacích programů. Tisk, rozhlas či Internet jsou zmíněny zřídka. Občany, kteří potřebují dovzdělat v oblasti médií, jsou hlavně děti a mladí lidé, jimž pouze Buckingham připisuje jistou dávku přirozeného kritického myšlení. Rodičům a dospělým obecně, ačkoliv to realita nemusí potvrzovat, je připsána role zodpovědných, ke kterým není potřeba mediální gramotnost směřovat. Tady narážíme i na rozpor v názorech na skutečnou sílu účinků masmédií. Přesto, že se autoři pokoušejí vymezit proti protekcionistickým přístupům, zaznívá tu právě obava, jestli se podaří děti před ,negativním‘ vlivem médií ochránit. Praktické otázky zasazení mediální gramotnosti do škol pak stojí na základech nejistého obsahu výuky a zřejmý není ani způsob hodnocení, zda studenti v kurzu uspěli. Nejpřínosnějšími se tak zdají být texty zaměřené na konkrétní aspekty mediální gramotnosti jako dovednosti, neboť srozumitelně definují, co se skrývá za kritickým myšlením, kterým by měl disponovat mediálně vzdělaný občan.
 

<<Archiv čísla 8

Archiv recenzí >>

 

NAVRCHOLU.cz